Ни одна проблема психического развития не является изолированной. Просто видимый «фасад» больше акцентирует наличие, например, речевых проблем или СДВГ. На самом деле в той или иной степени страдают все формы и уровни поведения ребенка. Это связано с системно-динамическим строением психические процессов. Они уже внутриутробно формируются, взаимно обусловливая, обогащая и дополняя друг-друта.

Процесс психического развития идет от подкорковых к корковым структурам (снизу вверх) и от пpaвoгo полушария к левому (справа налево). Подкорковые структуры созревают раньше корковых, а правое полушарие раньше левого.

Центральная роль правого полушария с первых секунд жизни ребенка состоит в обеспечении систем полноценного единовременного (симультанного), глобального и целостного (холистического) восприятия окружающего мира и собственной телесности. Потому развитие правого полушария зависит, прежде всего, от объема и разнообразия сенсорного поля, в котором находится ребенок, от богатства eгo ощущений. Кроме того, правое полушарие инициирует, активирует перенос информации к левому полушарию.

Центральная роль левого полушарии состоит в обеспечении разнообразных форм отреагирования (двигательного, предречевого и речевого) на всю совокупность этих полисенсорных потоков. Причем таких eгo форм, которые разворачиваются последовательно (сукцессивно), шaг за шагом. Потому развитие левого полушария зависит, прежде всего, от интенсивного накопления навыков такого отреагирования. Оно начинается уже с режима кормления и купания, элементарных откликов на «агукание» окружающих и собирания пирамидок. Впоследствии над этим базисом надстраиваются все системы речевого отреагирования.

Оба полушария мозга одинаково важны для протекания любого психического процесса. Наиболее доступный способ постоянной стимуляции правого и левого полушария упражнения, в которых задействованы левая (связанная с правым полушарием) и правая (связанная с левым полушарием) стороны тела. Поэтому при работе над психомоторными координациями (растяжками, дыханием и т. п.) всегда следует придерживаться единого алгоритма. Все упражнения выполняются каждой рукой и ногой отдельно, затем обеими вместе (однонаправленно и врозь).

Вплоть до 3-4 лет правое полушарие играет в процессе развития ведущую роль. После этого наступает период интенсивного формирования ведущей роли левого полушария. Но он должен быть заблаговременно подготовлен всей совокупностью психолого-педагогических воздействий. Что и предлагается в программах M3O.

Дошкольный возраст - именно поэтому лучшее время для начала нейропсихологических занятий. Ведь они нацелены на планомерное формирование подкорково-корковых и межполушарных связей. И в 3-5 лет такие «психологические тренинги» как бы полностью совпадают, работают «в унисон» с формированием основных мозговых взаимодействий.

Отклонения в развитии.

Термин отклоняющееся развитие (дизонтогенез) понимается некоторыми авторами довольно широко, как часть детской популяции, пограничная между нормой и патологией, дети, не имеющие клинических диагнозов или отчетливых проблем перинатального развития («практически здоровые»), но плохо адаптирующиеся в детском саду и (или) школе, не справляющиеся с программой обучения.

Выделяют два вида дизонтогенеза.

Дизонтогенез биологической природы и дизонтогенез социальной природы, на котором мы остановимся более подробно.

• педагогическая запущенность - (например, недостаточное внимание родителей к развитию ребенка отсутствие полноценного взаимодействия с ним и оречевления этого взаимодействия, отсутствие, иногда сознательное, чтобы уберечь от травм или инфекции, этапа ползания и т.д.);

• педагогические аберрации - преждевременное обучение ребенка письму и чтению или чрезмерные физические нагрузки, не соответствующие уровню психофизиологического развития ребенка;

• культурная и эмоциональная депривация (особенно у детей, воспитывающихся в интернатах и домах ребенка);

• нарушения общения в семье - (излишняя авторитарность и требовательность, гипоопека, гиперопека и гипертревожность родителей и др.);

• билингвизм - когда с первых дней жизни ребенок находится в двуязычной среде, т.е. вынужден усваивать параллельно две языковые системы.



Развитие мозговых структур в онтогенезе.

Вес мозга как общий показатель изменения нервной ткани составляет при рождении примерно около 370 г (это более 10% от массы тела), причем у мальчиков он немного больше, чем у девочек. В течение первого гoдa жизни вес удваивается, а к 6 годам увеличивается в 3 раза. Затем происходит медленное прибавление массы, заканчивающееся после 20 лет. Наибольшее увеличение мозга происходит на первом гoдy жизни. К 7-8 годам этот процесс замедляется, а максимальный вес достигается у женщин к 16-18, а у мужчин к 19-20 годам. Средний вес мозга взрослого мужчины колеблется между 1350-1400 г (у женщин в среднем на 100-150 г меньше), имея существенные индивидуальные вариации.


Основные закономерности формирования ВПФ.

На всем протяжении развития ребенка, начиная с внутриутробного периода, каждая мозговая система привносит свой индивидуальный «талант», специфический вклад, постоянно видоизменяющийся в зависимости от конкретного возрастного периода и степени востребованности извне.

Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет совместной работы различных мозговых зон. С возрастом представительство в мозге ВПФ становится все более «экономным». Возрастные пороги такого преобразования достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках созревания ВПФ. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от среды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок.

Особое значение имеет закономерность психического развития, описанная И.А. Скворцовым и Н.А. Ермоленко. Она состоит в признании того, что развитие идет качественными скачками и перед каждым из них ребенок становится наиболее сенситивен (восприимчив к усвоению нового), но вместе с тем теряет часть тех умений, которые приобретены на предыдущем этапе.

Общая характеристика развития ВПФ в онтогенезе

Первые 2 часа жизни организм ребенка освобождается от биологически активных веществ, необходимых для процесса родов. От 2-х до 12-ти первых часов жизни ребенок обнаруживает навыки, приобретенные внутриутробно. Он ведет себя «не по возрасту»: удерживает головку, прослеживает глазами за предметом, повторяет некоторые движения окружающих eгo взрослых. Эти остаточные умения достаточно быстро уходят и появляются позже.

Первая неделя жизни знаменуется стабилизацией физиологических процессов: дыхания, сердцебиения, пищеварения и т.п. В это время у детей могут наблюдаться явления, вызывающие тревогу. Важно знать, что такие перепады вызваны не болезнью, а особенностями периода «наземной» жизни ребенка.

В самый ранний период онтогенеза для определения психического статуса ребенка важным является практически все: как ребенок слышит, видит, движется, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, звучит ли вокруг него человеческая речь и какая именно.

2-я-12-я недели первый период обучения. Физиологические процессы относительно налажены, и ребенок начинает отражать стимулы внешней среды: он учится осязать, слышать, видеть. В этот период происходит активное формирование синаптических связей и, следовательно, закладываются базисные функции.

3-18 месяцев период активного развития сенсорных систем. Ребенок становится способным сидеть и передвигаться, что приближает eгo к источникам познания. У него появляется возможность вертикального обзора пространства, что качественно меняет свойства воспринимающих систем. Возникает возможность произвольного манипулирования предметом, например, игрушкой: взять, бросить, повернуть и т.п. В рамках этого периода ребенок начинает понимать речь и произносить первые слова.

В периоде от 1,5 до 3 лет главное то, что у детей появляется сознание. Приобретается фиксируемый сознанием жизненный опыт. Становятся заметными первые «ростки» межполушарной асимметрии мозга. Активно развивается речь, способность осмысливать связь предметов и символы. Одновременно в это вступает препятствующий артикулированию сосательный автоматизм.

Особенно важен период с рождения до 3-x лет, когда созревают зоны мозга, ответственные за основные двигательные и речевые навыки, элементарные мыслительные операции, память, эмоции.

3-7 лет дошкольный период. В это время практически начинается формирование основных двигательных, гностических и праксических систем. Ребенок готов к школьному обучению. Очень важно, что в этом возрасте функции рук и нoг получают автономное друг от дpyгa функционирование, что необходимо для обучения письму.

7 - 17 лет школьный период. Главное здесь формирование абстрактного мышления, а также способности к собственному, индивидуальному мышлению. Важным является также пребывание ребенка в коллективе, где он постигает правила общественного поведения. Особую трудность представляет адаптация школьников к половому созреванию, совмещение физиологических потребностей и прививаемых им правил морали.

Развитие ВПФ в онтогенезе

Зрительный гнозис.

Формирование зрительного гнозиса начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений. Маленькому ребенку (до 2 лет) понятны и интересны игрушки и картинки, которые как можно больше приближены к оригиналу.

Начиная с 2-летнего возраста, зрительный гнозис усложняется, и дети проявляют интерес к простым стилизациям типа «мультиков». Такие изображения более символичны по своей сути, а, следовательно, требуют более зрелого восприятия. Со временем детям становятся доступными рисунки, стилизованные в значительной степени: штриховые, теневые, наложенные, перечеркнутые картинки.

Цветовой гнозис также развивается постепенно. Сначала осваиваются яркие цвета спектра (красный, синий, зеленый), затем менее яркие белый, черный, коричневый, оранжевый.

Несоблюдение пропорций, подчеркнутая геометризация рисунка детей до 5 лет явление вполне нормативное. Взрослые не должны мешать детям выражать свое отношение к действительности, т.е. учить их рисовать по канонам.

К 6-7-летнему возрасту усваиваются не только цвета спектра, но и их оттенки. Умение подобрать оттенки к цвету принято оценивать и как свидетельство зрелости цветового зрительного гнозиса, и как продвижение в мышлении, а именно в способности к классификации явлений.

Слуховой гнозис. Слуховой гнозис характеризуется необходимостью восприятия последовательности стимулов, реализующихся во времени. В связи с этим важно, чтобы в ранний период онтогенеза ребенок приобрел способность прослеживать различные следующие друг за другом цепочки слуховых стимулов, например, мелодий, слов.

Праксис. Анатомическое дозревание органов произвольной моторикопирамидной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий заканчивается к 2-2,5 годам.

До первого полугодия жизни ребенку присущи массовые недифференцированные движения автоматического и защитного характера. В 5-6-месячном возрасте наступает переход от синкинезий к синергиям (синкинезии одновременные движения, лишенные смысловой связи, у взрослых всегда патологические). К 7 месяцам у ребенка начинает формироваться поза. Маленький ребенок очень рано (начиная с 5-6 месяцев) проявляет любовь к игре с пальчиками. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата, который если и может что-то обозначить, то рукой, а не пальцем.

Дети 2 лет в моторном отношении несовершенны, дети 3-7 лет отличаются подвижностью, достаточной пластичностью и двигательным богатством, которое проявляется в выразительной, изобразительной и обиходной моторике. Но в силу недоразвития корковых механизмов они в этом возрасте еще испытывают трудности при выполнении точных движений.

Между 7-10-ю годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей улучшается координация движений и более быстро вырабатываются, и закрепляются динамические стереотипы движений.

К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие, точные движения. Оформление моторного динамического стереотипа завершается только после полового созревания, то есть позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.


Внимание. Уже в первые месяцы постнатальной жизни появляется возможность выделения качества новизны стимула. Начиная с 2-3-месячного возраста восприятие новых стимулов вызывает характерный комплекс оживления. Этот возраст можно считать критическим для формирования процесса внимания, поскольку в это время с одной стороны происходит становление механизмов анализа и первичной переработки информации и, с другой стороны, развитие познавательной потребности приводит к привлечению и поддержанию внимания к новым сигналам.

В дошкольном возрасте большую роль для привлечения внимания играют эмоционально значимые стимулы. В старшем дошкольном возрасте (6-7лет), несмотря на преобладание роли эмоциональных стимулов, существенно начинает возрастать способность связать процесс восприятия и ответные действия с речевой инструкцией.

Качественные сдвиги в организации процесса внимания возникают в возрасте 9-10 лет. В этом возрасте эмоционально нейтральные раздражители впервые становятся более эффективными возбудителями внимания, чем стимулы, обладающие непосредственной эмоциональной значимостью.

В онтогенезе четко прослеживается переход от диффузных связей различных отделов коры с преимущественной локализацией в каудальных отделах (5 лет) к формированию локальных очагов, устойчиво удерживающихся при введении команды «внимание» сначала в переднецентральных отделах коры правого (7-8 лет), а затем левого (9-11 лет) полушария. Формирование локальных очагов рассматривается как условие проявления основного свойства внимания избирательности.

В периоде 11-12 до 14-15 лет возникают существенные перестройки, связанные с половым созреванием и сопровождаемые отклонениями во внимании (повышенная эмоциональность и снижение коркового контроля, формирование вызванных потенциалов, характерных для более младшего возраста). Оптимальная система внимания устанавливается к концу подросткового возраста.

Память. Формирование памяти проходит путь от непроизвольного запоминания информации, к произвольному запоминанию, тесно связанному с мышлением, основанному на осмыслении запоминаемого материала.

В возрасте от 7 до 10 лет происходит увеличение объема кратковременной памяти: с 5,4 символа (нижняя граница запоминания у взрослого человека) в 7 лет до 6,4 символа (среднее значение запоминания у взрослого человека) в 10 лет.

Мышление. Исследования системной организации мозговых структур при выполнении умственной деятельности показали, что их интеграция проходит длинный путь, прежде чем возникает избирательное взаимодействие специализированных корковых зон. Развитие интеллекта начинается с наглядно-действенного мышления, которое переходит в наглядно-образное, а затем в дискурсивное (вербально-логическое). Основой формирования мышления выступает речь, поэтому характер мыслительных операций определяется особенностями развития речевой сферы.

До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на наглядно-образное мышление. Это проявляется в функциональной активности структур левого и правого полушарий, которая должна увеличиваться по мере формирования вербально-логического мышления в левом полушарии. В данном периоде наблюдается относительно слабая взаимосвязанность функциональной активности корковых зон. Здесь, в частности, отмечается отсутствие у 7-8-летних детей различий в активационных паттернах между право- и леворукими.

В 9-10 лет появляется устойчивая функциональная асимметрия. Появляются различия активационной асимметрии у правшей и левшей.

На этапе 14-17 лет эти межполушарные различия углубляются, появляется преимущественная активированность левого полушария у праворуких и правого у левшей.

Регуляторные функции. Процессы регуляции поведения проходят долгий путь развития в онтогенезе. Уже со второго месяца жизни ребенок не является реактивным существом, регулируя свое поведение, проявляя собственную активность в общении со взрослыми и исследовании окружающего мира, постепенно развертывая познавательную, коммуникативную, а несколько позже, во втором полугодии жизни, и предметно-манипулятивную деятельность. Ребенок первого гoдa жизни регулирует свое поведение и поведение взрослых, удовлетворяя потребность в эмоциональном контакте в первом полугодии и желание действовать совместно со взрослым во втором полугодии, используя для реализации этих побуждений экспрессивно-мимические средства, крик, позы, жесты. Формированием высших, произвольных форм регуляции поведения, дающих возможность реализовывать сложные, целенаправленные виды деятельности, начинается в более позднем возрасте и тесно связано с развитием регулирующей функции речи.

К 2,5-3 годам развития ребенок становится способным подчинять свои действия инструкции взрослого, а ее регулирующая роль приобретает стойкий характер. От 2 до 3 лет отмечаются существенные изменения в ассоциативных слоях коры, происходит структурное оформление нейронных комплексов и бурное формирование пучков волокон. Это обусловливает увеличение возможностей лобной коры в приеме и интеграции импульсов, поступающих как от подкорковых отделов головного мозга, так и от других областей коры, а также в осуществлении их влияний на различные мозговые структуры.

Возраст 3 лет является переломным для психического развития ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения в формировании регулирующей функции речи. Только после 3 лет ребенок становится окончательно способным осуществлять свои действия даже в тех случаях, когда инструкция вступает в конфликт с непосредственным впечатлением. Только к 4-4,5 годам выполнение

«асимметричной» программы становится доступным ребенку.

К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак в качестве средства внешнего опосредования своих действий. Это принципиальный этап в развитии высших психических функций, которые являются опосредованными по своему строению.

В возрасте около 6 лет появляется первый зрелый навык, связанный с управляющими функциями — способность сопротивляться отвлечению. К концу дошкольного возраста исследователи отмечают признаки становления процессов, позволяющих справляться с импульсивностью в поведении.

Начало младшего школьного возраста знаменуется событием, которое в психологии принято обозначать как кризис 7 лет. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольной организации деятельности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение. Морфологически изменения, происходящие во фронтальной коре в 7-8 лет, свидетельствуют о постепенном формировании более специализированных систем связей фронтальной коры с другими структурами мозга. Возраст 9-10 лет является значимым как с точки зрения развития мозга в целом, так и eгo лобных отделов, в частности. В сфере произвольной организации деятельности такие ее компоненты как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов к 10 годам достигают взрослого уровня, в то время как навыки планирования и к 12 годам остаются до конца несформированными.

Речь - высшая форма передачи информации с помощью акустических сигналов, письменных или пантомимических знаков. Ее социальная функция обеспечение общения, а в интеллектуальном плане — это механизм абстрагирования и обобщения, создающий основу категориального мышления. С другой стороны, мышление у взрослого человека само в большинстве случаев воплощается в речи, являющейся его выразителем.

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

Для того чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый при включении коры мозга.

Можно выделить следующие условия овладения речью:

определенный уровень сформированности нервной системы;

должны быть сформированы артикуляционный и слуховой периферические аппараты;

сформированность необходимого высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего мышления, памяти, внимания, эмоций;

овладение культурой духовной и материальной того народа, язык которого ребенок усваивает;

овладение разными формами неречевой деятельности, доступными для данного возраста;

способность и потребность в коммуникации;

возможность получать правильные образцы речи от окружающих;

благоприятная социальная среда.



Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.

Основные этапы развития речи ребенка

0-6 мес. Первый год жизни несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны сформированием речи. Уже в этот период жизни у ребенка имеется потребность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необходима ему интонация любви.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и длинным выдохом.

Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличатся от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и нoг. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного-интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и снимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, гy6ax взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные [а], [о], [у], [э], наиболее легкие для артикулирования; губные согласные [п], [м], [6], обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные [г], [к], [х], связанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище в положении сидя, что обычно окончательно формируется к 6-8 месяцам жизни.

В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация cлoгa. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «гa-гa-гa» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций.

6 мес.- 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать этапом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей. Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппарат к последующим действиям.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый cлoг (ва-ва-ва, гa-гa-гa). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

После 8-ми месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать. Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же cлoгa по типу: «баба», «ма-ма». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

2 года. В 1 -1,5 гoдa дети оттачивают умение мычать, рычать, мяукать, шипеть и жужжать близко к тому, как это делают животные. Взрослым такое уже недоступно, как и детям более позднего возраста. Объясняется это тем, что ребенок со временем переходит на язык людей, который гораздо более абстрактен, условен. В первых сознательных словах ребенка, которые появляются у него уже в этот же период, нет тех имитаторских «чудес», которые имеются в лепете. Звуки речи произносятся в них неточно, одни заменяются другими. Дети не ждут, когда научатся правильному звукопроизношению, их больше занимает смысл. Одновременно то и другое охватить трудно.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом, ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («Мама» обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма—ма, па—па, дя—дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметной-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-гo гoдa жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К двум годам формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развитая, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго гoдa жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

3 года. Это период осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, а не звук речи, который, как можно было бы думать, проще, чем слово, и поэтому должен осваиваться первым. И пусть слова, произносимые ребенком на этом этапе, еще неправильны с точки зрения звукового состава, они выполняют свою главную смысловую роль. Ребенок еще не чувствует, что эти слова состоят из отдельных звуков, он воспринимает их как единое звучащее целое. Слово для него — все равно, что один звук, но такой звук, который несет информацию. Звук речи сам по себе ее не несет, и у ребенка отсутствует потребность говорить его.

В этот период имеются большие различия в пользовании уже освоенными и еще новыми словами. В знакомых словах дети проявляют внимание к деталям обозначаемых ими предметов и отличиям одних предметов от других (курицы от кошки, зайчика от волка, собаки от кошки, кровати от стола, стула от дивана, ножа от вилки, чашки от тарелки и т.п.). Они замечают также, что слова состоят из каких-то более мелких единичек отдельных в речи, и все чаще выделяют первую «букву», т.е. приближаются к освоению звуковой системы языка.

Слова на этом этапе перестают быть столь узкими по значению, как на первом. Напротив, их значения распространяются на слишком большую группу слов. Так,

«киской» ребенок может назвать и саму киску, и мамин воротник, и пушистую подушку, и пуховые варежки и пр. Основную роль здесь играет уже не сам предмет, и не реальная картинка, а стилизованная.

Предложения, которые говорят дети на этом этапе речевого развития, это еще не настоящие фразы. Они не строятся ребенком по синтаксическим законам языка, т.е. по тем правилам, которые предписывают, как объединять слова между собой. Практически первые предложения — это те же слова, но имеющие смысловой признак действия. Они запоминаются детьми как некие постоянные целостные конструкции, похожие на слова: «Дай пить», «Идем гулять», «Надо играть» и пр.

В это время появляются трехсложные слова, например, «палямась» (поломалась), «аевка» (воровка), приобретается способность строить по моделям речи взрослых простые предложения: «Мой кука паль (Моя кукла упала)».

В период активного овладения звуками речи и словами возрастает активность слуховых, а именно височных долей мозга обоих полушарий. Их модально-специфическая роль становится все более явной.

Фразовая речь требует функциональной активизации преимущественно заднелобных структур мозга, предназначенных для программирования высказывания, извлечения из языка взрослых типовых синтаксических моделей и использования их для оречевления собственной мысли.

Возможность быстрого освоения языков в раннем детстве объясняется пластичностью детского мозга, а именно тем, что в нем еще далеко не все «места» заняты, и для образования ассоциативных связей не существует серьезных препятствий.

Важно и то, что ребенку, осваивающему одновременно и понимание речи, и способность говорить самому, необходимы такие опоры, как предметы. Предмет играет в жизни ребенка особую роль. В понятие «предмет» входят и те реальные предметы, которые находятся вокруг него дома (вещи), и явления природы.

Все органы чувств, а, следовательно, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее, взаимодействуют, передавая друг-другу информацию. Маленькие дети не только смотрят на предметы и знают их «голоса», они часто тянут в рот несъедобное, все слюнявят, нюхают, как бы проверяя на свежесть. Таким образом, они обследуют предмет со всех сторон и запоминают его.

Главными инструментами познания мира вообще, и слов, в частности, являются ощущения. Отсюда вытекает, что ребенок должен иметь возможность получать как можно больше этих ощущений (тактильных, вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных). Наиболее активную роль в интеграции разноанализаторных ощущении играют лобные доли мозга, регулируя сложную деятельность мозговых зон и связывающих их проводящих путей.

5 лет. Наиболее ярким речевым достижением ребенка 3-x лет является активизация речевого механизма, в том числе и того, что отвечает за фразовую речь. Ребенок сам строит собственные предложения, еще не осознанно, но самостоятельно распределяет роли между членами предложения. За каждым из таких речевых актов стоит сложная работа мысли. Некоторые дети способны конструировать даже сложноподчиненные предложения, напоминают большое число стихов. Словарь к 3 годам становится достаточно объемным. Этот возраст принято характеризовать как возраст речевого взрыва.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки pyccкoгo языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

На этапе 3-3,5 лет ребенок еще не различает смысловые роли звуков речи, похожих по названию поэтому говорит «зук» (жук), «мижка» (мишка) и т.п. Это период еще нерасчлененного фонетико-фонематического развития. Такая речь детей носит название физиологического косноязычия.

Однако и такое, не вполне развившееся речевое мышление, позволяет ему понять, что, одним и тем же словом, обозначается не один предмет, а целая группа (класс) предметов: кошка все кошки, мама все мамы. Дети учатся классифицировать предметы, разбивать их по темам и запоминать уже не на чувственной основе (как выглядят, как пахнут, как звучат), а на основе ведущих признаков и ассоциативных связей.

В этот же возрастной период продолжается овладение детьми не только словами, состоящими из одного корня, но и такими, в которых присутствуют суффиксы, приставки, окончания. А для этого нужно, чтобы были сформированы

элементарные представления о количестве, пространстве, времени.

Речь 5-летнего ребенка должна стать развернутой, причем не только диалогической (ответы на вопросы), но и монологической. Для этого необходимо овладение правилами синтаксиса, действующими в данном конкретном языке. Они очень сложны, так как предполагают использование предлогов, надежных окончаний, личных окончаний глагола, времен глагола и прочее. Для этого необходимо овладеть словами как частями речи, научиться различать их по конфигурации и извлекать общую смысловую роль.

В период овладения фразовой речью в качестве ведущего зрительного материала выступают действующие предметы и предметы - орудия действия. Тогда становятся важны мультфильмы с их сложной, стилизованной и динамичной картинкой как образно-художественной, так и схематичной, а также книги не только с реалистическими иллюстрациями, но и с теми, которые похожи на живопись импрессионистов, конструктивистов и прочее. Они не только понятны детям, но и развивают их символическое мышление.

В этот же период ребенок учится определять, сколько букв в слове, различать фонемы, т.е. такие звуки речи, которые различают смысл фонетически близких слов, т.е. у него развивается фонематический слух.

В результате уточняется звукопроизношение: «мышка» уже не звучит как «миська», т.к. ребенок понимает, что шипящий звук «ш» вносит один смысл в слово, а свистящий «с» другой. Вычленение фонемы, а именно то, что она становится фактом сознания, служит базой для овладения чтением и письмом.

В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, что обеспечивают предметно-образно-логическое содержание высказываний, т.е. височно-затылочные доли обоих полушарий. Кроме того, координирующая регулирующая и мыслительная роль принадлежит здесь лобным долям мозга.

Наряду с постепенным овладением лексико-грамматическим строем и фонетической системой родного языка, в дошкольном возрасте постепенно развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает формирование речевого дыхания. В возрасте 3 лет эти механизмы находятся в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова или фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью, речью на вдохе и пр.



5-7 лет. Дефекты речи, зависящие от причин физиологических, называемые «физиологическим косноязычием», к 5-7 годам исчезают; как правило, к 10 годам устанавливаются все звуки речи.

Словарь также претерпевает качественные изменения. В 5 лет развивается словарь по тематическим группам. К 6-му гoдy развиваются дифференцировки по степени выраженности качества и свойства, расширение знаний о материалах, домашних и диких животных, зимующие и перелетные птицы, формирование родовых и видовых понятий. На 7-м гoдy жизни ребенку доступен подбор антонимов, синонимов, усвоение многозначности.

В возрасте 5-7 лет начинается формирование внутренней речи, помимо собственно мыслительной стороны, несущей нагрузку программирования как замысла высказывания, так и сложного поведения.

7-11 лет. В младшем школьном возрасте в норме уже сформирована произносительная сторона языках словарный запас и грамматически строй. К концу младшего школьного возраста дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова, такие как состояние, признак, предметность, родовидовые отношения и т. д.

Тем не менее, речевое развитие продолжается, и преимущественно направлено на формирование письменной речи. Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне.

Немалую роль играет сформированность звукопроизносительной стороны речи, особенно фонематического слуха и восприятия. А также важна развитость мелкой моторики, без которой невозможно полноценное овладение каллиграфическими способностями.

На начальных этапах процесс овладения письменной речью опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.

Задержки речевого и психического развития

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (3ПP) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу.

Клинико-психологическая структура каждого варианта 3ПP отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений являясь следствием временно и мягко действующих факторов (недостаточности стимулов, ранней депривации и т. п.), задержка темпа может иметь обратимый характер и полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание созревания. В клинике органических заболеваний мозга задержка развития может быть результатом нарушенного функционирования частично поврежденных структур или структур, функционально с ними связанных. 3ПP нередко диагностируют как начальный этап прогрессирующих заболеваний.

Диагноз 3ПP правомерен лишь временно, до тех пор, пока либо произойдет выравнивание функций, либо проявит себя определенной симптоматикой синдром слабоумия, частичного или полного недоразвития.

Кроме относительно очерченных синдромов задержек и недоразвития психических функций, интеллекта, мышления и личности среди детей значительно распространены легкие проявления недостаточности тех или иных компонентов психики, психомоторики и нейровегетативной регуляции - «минимальная мозговая дисфункция». В этой категории описываются разные нарушения поведения и обучения, не связанные с дефектами воспитания или психотравмами, сочетающиеся со средним, ниже среднего и выше среднего интеллектом. К симптомам минимальной мозговой дисфункции относят: нарушения внимания и работоспособности, недостаточность пространственных представлений и ориентировки во времени, затруднения в обучении письмом счету, рисованию, нарушения речи, моторную неуклюжесть, гипep- и гипоактивность, слабую память, энурез, агрессивность, импульсивность, нарушения сна, раскачивания во сне, эмоциональную неустойчивость и т.д.


Задержки речевого развития (3PP)

Диагнозы задержек психического и речевого развития считаются более уместными по отношению к детям раннего возраста (до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляющих созревание психики и речевой функции естественным путем.

Многие исследователи обнаруживают у детей с 3ПP недоразвитие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-пространственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение показателей памяти, внимания. Практически во всех работах указывается и на отставание таких детей в речевом развитии.

Особенности мозговой деятельности у детей с 3ПP сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития могут страдать:

глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное восходящее влияние на eгo кору и замедляющие ее развитие;

вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса;

проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.


Дислалия

Дислалия, т.е. нарушение звукопроизношения, является самым распространенным дефектом речи у детей. Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно eгo пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия.

Практически все дети в возрасте от 1 до 4 лет искажают звуки, когда произносят слова и фразы, т.к. имеется физиологически обусловленная недостаточность и фонетического, и фонематического слуха. Недостаточность звукопроизношения в период раннего речевого развития получила название физиологического косноязычия.

В нейропсихологической трактовке механизм фонетико-фонематической недостаточности означает, что и вторичные (гностико-праксические), и третичные (языковые) поля коры мозга функционируют со сбоями или с задержкой. Незрелость

уровня вторичных полей коры, в свою очередь, обусловливает наличие у ребенка элементов или речевой слуховой агнозии, или артикуляционной апраксии, т.е. фонетического слуха и артикуляционного праксиса. Незрелость же уровня третичных полей означает, что имеются факторы, препятствующие нормативному овладению средствами языка, необходимыми для оречевления мысли в данном случае — фонематической системой, т.е. налицо нарушения фонематического слуха.


Дисграфия.

Содержание термина «дисграфия» в литературе определяется по-разному.

Р.И.Лалаева: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психические функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

Нейропсихологический анализ письма, показывает, что письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон левого полушария, каждая из которых обеспечивает свой компонент или условие в его протекании:

затылочная — формирование и актуализация оптического образа буквы;

теменно-затылочная — ориентация элементов букв и строки в пространстве, перекодирование оптико-акустических сигналов в графические;

височная — звукоразличение, процессы переработки слухоречевой информации — звуковой анализ услышанного, слухоречевая память;

нижнетеменная — дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

нижнелобная — моторное обеспечение, кинетическое программирование графических движений;

конвекситальная лобная — планирование, реализация и контроль акта письма;

лимбико-ретикулярные структуры — поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.


Дислексия.

Чтение — сложный психический процесс смыслового восприятия письменной речи и ее понимания. В eгo реализации принимают участие такие психические функции, как зрительное восприятие, внимание, память, мышление и глазодвигательная координация, реализующаяся через моторный компонент зрения. Естественно, что для чтения, как и для любого другого произвольного акта, его составляющей является наличие цели, воплощенной в мотивации.

В качестве мозговой основы процесса чтения выступают несколько совместно работающих участков левого полушария — заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры, каждый из которых вносит свой специфический вклад. Важная роль отводится и нервным путям, объединяющим эти зоны.

Нейропсихологические механизмы формирования дислексии. Алексия (дислексия) — стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития в оптимальных

условиях обучения и при отсутствии нарушений слухового и зрительного анализаторов. Основным нарушением является неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целых слов, что может сопровождаться и недостаточным пониманием прочитанного.

Общей точки зрения по поводу этиологии дислексии не существует. Среди причин, называемых в качестве ведущих в дефектах или задержках письма и чтения, фигурируют наследственный фактор, особые варианты полушарной специализации, левшество или амбидекстрия («равнорукость»), приводящие не только к нарушениям ориентировки в сторонам тела, но и во внешнем пространстве, аномальные признаки в траектории саккадических движений (их избыточности) глаз, более слабые способности детей с дислексией распознавать зрительные стимулы, в частности буквы, предъявленные в периферическую часть поля зрения, нарушения запоминания и воспроизведения временной последовательности событий, нарушения сканирующих движений глаз.

Таким образом, по механизмам нарушения дислексии могут обусловливаться дефектами фонематического, оптического и оптико-гностического, пространственно- апраксического, моторного, мнестического и семантического факторов. Дислексия и дисграфия часто сопутствуют друг дpyгy как две стороны нарушения письменной речи.

Наличие двух видов нарушения письменной речи дислексии и дисграфии — обусловлено тем, что письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности — письма и чтения.

Есть дети, которые, имея сохранный интеллект, неспособны овладеть именно чтением и письмом. У них отсутствуют неречевая агнозия и апраксия, такие учебные дисциплины, как арифметика, математика, история и т.п., они способны освоить на уровне нормы. Возникает диссоциация, обусловленная успеваемостью по различным предметам и неуспеваемостью по чтению и письму. При этом устная речь у таких детей может быть развита не только нормально, но даже лучше, чем у других детей, не имеющих трудностей обучения письму и чтению.

Если ребенку более сложно овладеть чтением, чем письмом, то констатируется наличие дислексии. Если труднее дается письмо, то ставится диагноз дисграфия. Чаще всего при задержке речевого развития наблюдаются одновременно и дислексия, и дисграфия. Однако в отдельных случаях они могут выступать и изолированно. Полная неспособность читать носит название алексии, полная неспособность писать — аграфии.

Главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейродинамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, передающейся по наследству.

В пользу этого наблюдения говорят исследования, проводимые на близнецах. Нейропсихолог Х. Гордон в 1980 гoдy провел исследование, результаты которого показали, что дети и их родители с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных». Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, вероятно, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение чтению и письму одних детей правополушарным способом, а других — левополушарным дает высоко положительные результаты.

Однако не все авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дислексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем, что:

а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер;

6) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существующим в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна.

Трудности обучения у детей с минимальными мозговыми дисфункциями могут быть связаны с множеством факторов. В свою очередь, эти факторы отражают несостоятельность определенных звеньев психических функций вследствие их несформированности. Основой этой несформированности выступает незрелость или искаженное формирование их мозговой организации. В зависимости от того, какая именно функция мозга недостаточно сформирована, Л. С. Цветкова выделила и описала шесть основных синдромов отклоняющегося развития у детей-правшей и синдром атипии психического развития у детей с наличием актуального и/или семейного левшества. Это функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга, левой височной области, межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело), правого полушария мозга, функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) и стволовых образований мозга. Термин «дефицитарность» здесь применяется по отношению к структурам, которые окончательно сформированы, а «несформированность» - к тем, развитие которых у ребенка еще продолжается.

Для синдрома функциональной несформированности лобных отделов мозга характерна интеллектуальная сниженность, невозможность самоконтроля и прогнозирования ситуации, тенденция к глобальному копированию значимого взрослого без какой-либо критики к нему и к самому себе. К 12 годам речь у таких детей примитивна по синтаксису и выразительным средствам, носит в основном репродуктивный характер. Произвольное внимание сформировано недостаточно, любая учебная программа усваивается с трудом. Характерно стремление к упрощению программы вне зависимости от конечного задания.

Синдром функциональной несформированности левой височной области сопровождается трудностями речевого звукоразличения, что приводит к нарушениям чтения, безграмотному письму, снижению слухоречевой памяти. Нарушение фонематического слуха приводит к снижению успеваемости по всем предметам.

Функциональная несформированность межполушарного взаимодействия проявляется в несформированности координации движений рук, возникновении полных реверсий (зеркальности): восприятие и анализ перцептивного поля справа налево. Дети могут писать справа налево, наблюдается тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральных отличий при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой. Кроме того, наблюдается явление аномии.

При функциональной несформированности правого полушария обнаруживается недостаточность пространственных представлений во всех формах, склонность к обильному фантазированию. Для речи и мышления характерно употребление суперабстрактных наименований там, где требуется самое обыденное.

Функциональная дефицитарность подкорковых образований проявляется в неадекватных поведенческих реакциях на происходящее (ребенок излишне чувствителен, капризен, упрям), слишком большом количестве двигательных и жестомимических актов (постоянно гримасничает), несформированности тонкой моторики, резонерской речи.

Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга сопровождается дисгенетическим синдромом (лицевые асимметрии, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, глазодвигательные дисфункции). Кроме этого, выявляется грубая патология пространственных представлений, дефекты избирательности памяти, обедненность или несформированность речи.

Нейропсихологическая коррекция и профилактика речевых нарушений.

Формирование сенсомоторных взаимодействий базовое условия для развития фундамента речевого развития. Однако параллельно важно уделять достаточно времени всей совокупности высших речевых процессов. В первую очередь, они включают:

фонетико-фонематические и артикуляционные процессы;

номинативные пpoцeccы, или называние (словарный запас);

логико-грамматические, или «квазипространственные» процессы;

диалог и монолог.


Упомянутые аспекты речи - основа понимания и усвоения ребенком смысла сказанного; eгo речевой самореализации. А значит, eгo слухоречевой памяти и внимание, мышления, самосознания, произвольной саморегуляции и социально-коммуникативных компетентностей. Очевидно, что при негативном сюжете неизбежна ущербная познавательная компетентность в целом. Но наиболее заметными эти проблемы становятся в дошкольном возрасте при подготовке к школе: страдает усвоение букв и цифр, интерпретация увиденного и услышанного, овладение грамотой (письмо и чтение).

В русле метода замещающего онтогенеза А.В. Семенович разработана программа нейропсихологического сопровождения речевого развития «Чудесная речь», в которую входят отдельные модули для детей 3-4 лет и детей от б лет. Они включают три больших блока:

- «Пробуждалки», или физкультминутки. Этот блок ориентирован на поддержание общего психосоматического баланса, улучшение кровоснабжения мозга и т.п.

- «Сенсомоторный базис речи». Упражнения этого блока направлены на развитие (профилактику и коррекцию) различных сенсомоторных систем и их интеграцию. С их помощью закладывается фундамент речевого развития.

а) Дыхание.

6) Общий двигательный репертуар.

в) Кинетический и кинестетический праксис рук (мелкая моторика).

г) Кинетический и кинестетический артикуляторный праксис (артикуляторная гимнастика).

- «Базовые речевые способности». Данный блок ориентирован на развитие, профилактику и коррекцию различных речевых способностей.

а) Фонетико-фонематические процессы.

6) Номинация (называние).

в) Логико-грамматические конструкции.

г) Связное речевое высказывание.

д) Слухоречевое внимание.



Эта единая технология адресована всем детям, независимо от типа их развития. Для детей с нормативными показателями все эти занятия служат профилактикой нежелательных эксцессов.

Для детей с отклоняющимся развитием эти занятия способ коррекции имеющихся речевых нарушений. Однако для них обязательно надо добавить еще одну технологию M3O постоянное прослушивание ими всех нормативных вокализаций ребенка от рождения до 3 лет. Такой фон позволит мозгу ребенка «вспомнить», где произошел сбой в программе eгo речевого развития.



Общие рекомендации по профилактике и коррекции речевых процессов.

Формирование предречевого, а затем и речевого (фонетико-фонематического) звукоразличения в онтогенезе дебютирует с реагирования, имитации и узнавания бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей, в зависимости от удаленности источника звука и eгo интенсивности. Соответственно, психолого-педагогическая работа начинается со знакомства с разнообразными «голосами» окружающего мира, музыкальными звуками, мелодиями и т.д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с формированием «чувства ритма», а затем переходить к этапу автоматизации и дифференциации на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.

Для формирования любой психической функции, в том числе и восприятия речи, необходимо, во-первых, опираться на работу других сенсорных систем (зрительных, тактильных и т.д.). Тогда образ предмета, издающего звук, становится более полным, и ребенок может догадаться о нем по ситуации. Во-вторых, чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо «отключить» другой, комплементарный ему. Так, для обострения слухового анализатора, попросите детей, например, закрыть глаза и попробовать узнать уже освоенные звуки на слух без опоры на зрение.

Прекрасная тренировка неречевого слуха и ориентировки в пространстве игра в «жмурки», которую можно разнообразить всем спектром звуков. Полезно и интересно записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребенка, а потом прослушать запись, чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей.

В старшем возрасте можно обсудить с ребенком и нарисовать на бумаге «кривую» своих или его собственных интонации, мелодию выразительного литературного произведения или речи eгo любимого киногероя.

Выделению речевого звука на слух обычно предшествует eгo утрированное произнесение взрослыми. Интересно для ребенка и совместное уточнение eгo произнесения (артикуляции) с применением зеркала: «А как у нас губы раздвинуты, как мы их сложили, посмотри на меня (на себя в зеркале)? А где у нас язык? и т.д.». Акцентировать тот или иной звук можно хлопками, топотом, любым движением, поднятием цветного флажка и т.д.



Следующей проблемой речевого развития современных детей является то, что у них достаточно долго не формируется адекватно и не автоматизируется номинативная сторона речи. Для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять...», в ходе которой ребенок одновременно с ударом по мячу называет: имена, растения, предметы красного цвета, месяцы, животных, явления природы и т.д. Полезно по описанию попросить ребенка узнать тот или иной предмет (ситуацию, явление природы, еду и т.п.), назвать eгo, рассказать, какой он еще может быть и что с ним можно делать. Предложить ему закончить словосочетания и дополнить их собственными эпитетами, например: «спелое сладкое......»; «сладкий, желтый...». В другом варианте: «дерево, которое зимой зеленое », «мяукает ...», «иней на деревьях ...». Можно сыграть в игру, где ребенок должен угадать по описанию, а затем описать сам знакомый предмет или явление.

Использование приемов формирования логико-грамматических конструкций (‹апельсин ... на дереве, под деревом, за вазой, во рту, ко рту»; «кошка... под диваном, из- под шкафа» и т.д.), и самостоятельного речевого высказывания (монолог и диалог). Самое продуктивное общаться с ребенком так, чтобы все возможные аспекты его речи были максимально задействованы «здесь и сейчас».

Для развитие красивой связной речи необходимо стараться вместе с ребенком четко и правильно выговаривать даже самые сложные слова и скороговорки. Важно, чтобы ребенок как можно больше слышал красивую, правильную речь.

Следует учитывать, что у детей с дисграфией и дислексией поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают ролевые игры с включением действий, необходимых для развития требуемого навыка.

Индивидуальные нейропсихологические особенности детей.

А.Л. Сиротюк описывает три основных типа организации мозга, важных для индивидуализации процесса обучения: левополушарный, правополушарный и равнополушарный.

Левополушарный тип. Доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие специализировано на оперировании словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное мышление.

Основная функция левого полушария сознательная произвольная регуляция и дискретное преобразование информации. Левое полушарие ответственно за понятийное, конвергентное (нацеленное на одно, единственно правильное решение) мышление, прогнозирование будущих событий, выдвижение гипотез. В левом полушарии представлена дискретная модель мира, разбитая на отдельные элементы. Кроме того, оно выполняет сукцессивные (последовательные) функции. Аудиальное (слуховое) восприятие информации является ведущим у левополушарных людей.

Правополушарный тип. Доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно- образный характер познавательных процессов, дивергентное (нацеленное на выработку возможно большего числа вариантов решения проблемы) мышление. Правое полушарие мозга специализировано на оперировании образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Eгo функционирование обусловливает наглядно-образное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Оно является хранителем непрерывной, симультанной картины мира, непроизвольной эмоциональной памяти, обеспечивает интуитивное, чувственное, обратное мышление, осуществляя проверку гипотез, имеет дело с актуальным временем, действиями «здесь и сейчас».

Равнополушарный тип. Отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия пpaвoгo и левого полушарий как физиологической основы общей одаренности.

Деление людей на правополушарных, левополушарных и равнополушарных условно. Всегда следует помнить, что мозг при специализации полушарий работает как единое целое. Более того, развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта.

В детском возрасте многие нарушения формирования высших психических функций, в том числе и речи, возникают в связи с теми или иными нарушениями процесса их латерализации (мозговой локализации в пределах левого и правого полушарий).

Многие дети с речевыми нарушениями, обусловленными недостаточным функционированием тех или иных отделов головного мозга (дети с алалией, дизартрией, заиканием, 3PP и пр.) являются явными или скрытыми левшами или амбидекстрами. В связи с этим, для этих детей чрезвычайно актуальной является организация обучения с учетом их индивидуальных нейропсихологических особенностей, в частности, доминантного полушария.

Исследование волновой активности мозга детей, успешных и неуспешных в обучении, показало, что неуспешные дети отличаются более низкой общей активностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых заданий. Кроме того, у них значительно меньшая частота переключений с одного полушария на дpyгoe при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления. Объясняется это либо несформированностью мозолистого тела мозга, обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым состоянием, разобщающим работу полушарий. Неуспешные дети в такой ситуации могут использовать только симпатическую нервную систему, стволовые структуры мозга и правое полушарие. Левое логическое полушарие задействовано не в полной мере. Можно говорить о дискриминации правополушарных детей и, особенно, детей, не прошедших полностью нейропсихологическую петлю развития. Они заранее обречены на неуспех в логической системе образования.



Возраст 5,5-7 лет и 9-10 лет критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память.

Установлено, что дети в школе пребывают в состоянии хронического эмоционального, информационного, сенсомоторного, нейровегетативного и психогенного стресса, истощающего симпатико-адреналиновую систему, обеспечивающую основы иммунологической, нейрогуморальной и психической жизнедеятельности. Кроме того, стрессам способствует постоянная угроза наказания за ошибочные ответы и действия.

Многочисленные исследования показали, что хроническое воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ребенка. Во время стресса развитие и миелинизация нервных путей происходят только в центрах выживания, в то время как развитие нервных структур в лимбической системе и неокортексе ограничивается.

В стрессовой ситуации, в частности, нарушается проводимость через мозолистое тело, и ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое блокируется. Ведущие органы (рука, нoгa, ухо, глаз), которые контролируются ведущим полушарием, также берут на себя основную нагрузку в состоянии стресса. Ведущие органы, которые контролируются ведомым полушарием, в состоянии стресса могут быть блокированы (ухо, глаз, рука и нoгa).

Если ребенок не умеет читать и писать, то при одновременном обучении этим навыкам, как это предусмотрено образовательной программой, не сформируется ни тот ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислекцию и дисграфию. Последующая логопедическая коррекция часто приводит к тому, что дефекты остаются у ребенка на всю жизнь, так как они никак не связаны с собственно логопедическими oтклoнeниями.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка не сложился еще комплексный зрительно-звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать буквы. При этом характерными ошибками будут приписывания, недописывания, выпадения букв. В этом случае ребенок не в состоянии писать под диктовку или сочинять самостоятельно. Необходимо сформировать комплекс образов, которые позволят совершать переход от звуков к их графическому изображению.

Необходимо помнить, что накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и напоминание информации. При утомлении деятельность мозга настолько дезорганизуется, что разрушаются уже установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная, казалось бы, информация. Это необходимо помнить при заучивании правил, стихов и т.д. Длинное стихотворение или правило следует учить небольшими порциями, делая перерывы.

Предварительное проговаривание и рассуждения делают работу осмысленной.

Все свойство нашей психики, нервной системы и тела всегда генетически заданы и всегда формируются в обучении. Если не будет запроса, востребованности извне, никакой (даже самый выдающийся) генетический потенциал никогда не будет реализован.

Уникальность мозга состоит в том, что в нем хранится весь накопленный в предшествующих поколениях архив способов поведения. При этом мозг хранит не образы, а различные способы взаимодействия человека со своими внутренними состояниями и окружающим миром.

В данном конкретном развитии у данного конкретного ребенка может произойти какой-то сбой в программе развития, обусловленный вредностями внутриутробного развития, родовой травмой или хроническими соматическими заболеваниями. Но память мозга обладает громадными ресурсами компенсации этих вредностей. Она, как правило, мощнее любой возникшей актуально травматической ситуации. Значит, задача нейропсихолога сделать все возможное, чтобы мозг вспомнил, как он должен правильно развиваться. И даже при самом неблагоприятном варианте развития заставить eгo вспомнить как можно больше. То есть приложить усилия к тому, чтобы довести уровень развития caмoгo «тяжелого» ребенка до максимально доступного для него уровня.

В мозге существует механизм - способность к предвосхищению будущих событий или антиципации. В процессе развития антиципация постоянно пополняется и обогащается благодаря присутствию взрослых, которые демонстрируют ребенку то, что он сам неспособен пока сделать. У ребенка перед глазами должен постоянно находится (предвосхищающий eгo уровень достижений) образец всех этих манипуляций.

Любой человек лучше усваивает то, что он видит в исполнении другого человека. в наглядном плане. Ребенок гораздо легче воспримет любую информацию, если она в eгo присутвии адресована другому ребенку или кукле. Взрослые именно поэтому все происшествия детской жизни тут же переносят в притчевый, сказочный материал. Огромный плюс таких сказок в том, что они бесконечны: каждый день приносит какой-то новый сюжет.

Исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ребенка (при адекватном подходе к eгo проблемам) неизбежно приведут к наращиванию eгo психического потенциала. Ведь функционально «невостребованные» психологические структуры будут тормозить и искажать весь ход развития. Причем неполноценно будут формироваться не только высшие познавательные процессы, базис для которых закладывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоционально-личностной структуры растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.